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Laurys Le Marrec PLP Lettreshistoire

laurys le marrec plp lettreshistoire 20072008 formation continue 20072008 action à public désigné ecrire en
21 Feb, 2024
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LAURYS LE MARREC PLP LETTRESHISTOIRE 20072008 FORMATION CONTINUE 20072008
laurys le marrec plp lettreshistoire 20072008 formation continue 20072008 action à public désigné ecrire en histoir
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Laurys Le Marrec
PLP Lettreshistoire 20072008
Formation continue 20072008
Action à public désigné
ECRIRE EN HISTOIREGEOGRAPHIE
Laurys Le Marrec
Intervention de trois heures

1.
UN ETAT DES LIEUX.
A.
La maîtrise de la langue et des langages scolaires dans
l’enseignement de l’histoire géographie.
B.
L’écrit dans les programmes de lycée professionnel.
C.
L’écrit dans les programmes de collège.
D.
Un état des lieux institutionnel sur les activités et les
pratiques d’enseignement en histoiregéographie ECJS.
2.
Les élèves de lycées professionnels face à l’écrit : les postures
d’écritures en histoire géographie.
3.
Situations et types d’écritures en histoire géographie .
4.
La maîtrise de la langue écrite : quelle évaluation ?
5.
LA TRACE ECRITE EN HISTOIRE GEOGRAPHIE : UN TEMPS D’ECRITURE OU DE
RECOPIAGE ?
6.
EXEMPLES DE MOMENTS D’ECRITURE EN HISTOIRE GEOGRAPHIE.
A.
La problematique.
B.
Apprendre à localiser en écrivant en géographie.
C.
Rédiger des définitions et des notions en autonomie
D.
La prise de notes.
E.
Ecrire à partir d’une carte.
F.
Elaborer un écrit expositif à partir d’une recherche documentaire.
G.
DES EXPERIENCES D’ECRITURES dans l’académie de lyon
INTRODUCTION
Ecrire dans les disciplines de l’histoire et de la géographie est une
vaste question que les trois heures dédiées dans cette formation ne
suffiront pas à résoudre. Il sera question ici de l’écrit verbal qui
met donc de côté tous les autres langages des disciplines concernées
comme la carte, les schémas, les croquis etc..
Il s’agit donc bien dans cette formation d’aborder l’écriture en tant
que maîtrise de la langue, de l’expression et du vocabulaire. Cette
formation part du constat qu’en cours d’histoire et géographie les
temps d’écriture autonome sont déficitaires au regard d’une écriture
donnée en modèle par le professeur.
Pourtant l’écrit est le canal privilégié de ces disciplines et les
référentiels de cellesci insistent sur la maîtrise de la langue.
Notre spécificité de professeurs bivalents en
lettreshistoiregéographie n’estelle pas un atout pour traiter la
maîtrise de la langue dans toutes nos disciplines ?
Comme il est dit plus haut poser la question de l’écrit en
histoiregéographie suscite plus de questions que de réponses. Cette
formation n’a pas pour but d’apporter des réponses toutes faites,
immuables et universelles mais bien de déclencher la réflexion entre
nous. Pour ce faire il m’a semblé important de poser un état des lieux
actuel de la place de l’écrit en histoire et géographie que ce soit au
niveau des programmes et des cours comme au niveau du ressenti de nos
élèves de LEP. Des propositions d’activités seront ensuite proposées
dans un cadre d’échanges de nos pratiques.
1.
UN ETAT DES LIEUX.
A.
La maîtrise de la langue et des langages scolaires dans
l’enseignement de l’histoire géographie.
Maîtriser la langue est une des finalités de l’enseignement de
l’histoire et de la géographie. Cette maîtrise se fait de manière
verticale depuis le primaire jusqu’au secondaire. Les documents
d’accompagnement du cycle central du collège stipulent que l’histoire
géographie répond à des objectifs propres mais s’inscrit aussi dans
les objectifs généraux du collège dont ceux de la maîtrise de la
langue. Ces documents ajoutent que « l’écriture en histoire géographie
ne peut se limiter à la copie ou à la dictée plus ou moins contrôlées
de résumés de cours. C’est l’écriture autonome des élèves qu’il
convient de développer »
Evidemment cette place accrue de la maîtrise de la langue et des
langages se vérifient au delà du programme de collège dans les autres
cycles comme nous le verrons plus loin. Cette explicitation des
référentiels peut faire naître de nombreuses interrogations. J’élude
ici les questions que peuvent se poser les professeurs des collèges,
des lycées généraux et technologiques qui, spécialisés dans une double
discipline(histoiregéographie), peuvent se demander s’ils ont les
compétences pour traiter en profondeur le problème de l’écrit dans
leurs séances. La spécificité de la bivalence entre lettres et
histoiregéographie nous permet de voir le problème différemment. Il
n’empêche que d’autres questions viennent à notre esprit, comme elles
sont venues au groupe de professeur de l’académie de Lyon ayant
travaillé sur le rôle de l’écriture dans la construction des savoirs
en histoiregéographie 1 :
Comment imaginer un travail d’écriture qui ne se limite plus à la
dictée ou à la copie de résumé ?Que faire de la trace écrite ?Pourquoi
faire écrire plus des élèves qui semblent déjà limités dans cette
activité ?Comment pourrontils s’appuyer sur leurs propres écrits pour
avancer ?Auronsnous la possibilité de corriger tous ces écrits vu
leur nouvelle abondance ?
Ainsi l’ingérence de l’écriture autonome en histoiregéographie peut
susciter de nombreuses interrogations. Mais combien de fois
entendonsnous en salle des professeurs ou en conseil de classe ; ils
ne savent pas écrire ! ils sont incapable de faire une phrase ! ils ne
veulent pas écrire ? Trop souvent la maîtrise de la langue est
attribuée aux professeurs de français alors qu’il s’agit ici de
compétences transversales. L’élève est aussi ancré dans ce schéma de
pensée qui l’invite à ne rédiger qu’en français et lors des
évaluations dans les autres matières. L’écrit se résume donc dans la
plupart des cas à recopier les propos du professeur donné comme
modèle.
L’écrit, dans ce cas là, devient l’objectif et non le moyen de la
leçon. A quoi sertil que je réponde à la question du professeur
puisque ce dernier va donner sa correction en modèle ? Je serai
obliger d’effacer, cela fera sale !!L’élève ne construit pas son
savoir, il le reçoit du professeur, il n’est pas actif mais réceptif.
La recherche de ces dernières années a beaucoup produit sur l’ «
écrire pour apprendre » plutôt que sur l’ « apprendre pour écrire »
B.
L’écrit dans les programmes de lycée professionnel.
CAP
BEP
BAC PRO
II. Démarches et méthodes
renforcer les capacités d’analyse et de synthèse ;
proposer des démarches conduisant progressivement à l’autonomie ;
développer, en collaboration avec les autres disciplines, des
capacités d’expression
orale et écrite ainsi que des aptitudes plus générales à gérer son
temps et à organiser son travail.
Il s’agit principalement d’acquérir la maîtrise des méthodes, des
notions et des démarches propres à chacune des disciplines et de
collaborer au développement d’aptitudes plus générales dans un cadre
interdisciplinaire.
Elaborer des synthèses : la pratique du document conduit à privilégier
les activités de repérages, de classement et d’analyse. L’étude des
copies d’examen montre par ailleurs que les élèves ont la plus grande
difficulté à maîtriser les moyens d’expression écrite. Aussi un
entraînement renforcé à l’écriture de textes de divers types, à la
réalisation de croquis , de schémas ou de cartes estil indispensable.
III. Compétences
S’exprimer à l’écrit.
Utiliser un vocabulaire historique ou géographique.
Raconter un événement.
Décrire un paysage.
Expliquer une situation historique ou géographique.
Justifier un avis, un choix, une proposition.
Rédiger un paragraphe argumenté.
Enrichir et approfondir le vocabulaire permettant de décrire,
comprendre la vie politique, l’économie et la société les paysages et
les différents types d’organisation de l’espace
Développer les aptitudes plus générales pour conduire vers une plus
grande autonomie en relation avec les autres disciplines.
Rendre capable de s’informer, de trier, classer émettre des
hypothèses, exercer une réflexion critique,
Améliorer les qualités d’expression écrite
acquérir des "savoirfaire" spécifiques et des méthodes de travail
propres à l'histoire et à la géographie;
élargir la maîtrise de démarches intellectuelles de raisonnement
(analyse, synthèse, conceptualisation...);
mobiliser et organiser des connaissances, construire une réflexion
par oral ou par écrit, présenter toute étude ou toute recherche
sous forme de questions ou d'interrogations que suggère le sujet à
traiter ;
rechercher la qualité et la précision de l'expression ;
Les notifications des programmes sont donc assez explicites quant à la
maîtrise de la langue et des langages, la langue faisant référence à
la maîtrise de l’expression écrite et orale, les langages concernant
l’appropriation du vocabulaire et des notions spécifiques aux
disciplines enseignées. De nombreux types de texte sont possibles : la
narration, la description, le paragraphe argumenté, le texte
explicatif, la synthèse.
Les activités écrites sont plus explicites dans les contenus du
programme de CAP comme le montre le tableau cidessous.
LES POSSIBILITES D’ACTIVITES ECRITES EN CAP

1. Guerres et conflits contemporains
Constitution d’un dossier documentaire sur un conflit localisé actuel
ou récent en mettant en évidence la nature du conflit, ses origines,
ses acteurs, ses enjeux et ses manifestations, éventuellement, sa
résolution (les conflits hors d’Europe sont à privilégier)
2. Inégalités et dépendances dans le monde d’aujourd’hui
Constitution et commentaire d’un dossier de dessins de presse relatifs
aux rapports Nord / Sud.
Réalisation de deux argumentaires simples mettant en évidence les
stratégies d’une firme multinationale d’une part, les résistances à
cette stratégie d’autre part. L’exemple est choisi dans le secteur
d’activité du CAP préparé.
Réalisation d’un dossier (panneau d’exposition, support informatique)
présentant la situation sanitaire du département dans lequel se trouve
l’établissement : localisation des équipements sanitaires, accès des
personnes aux soins.
3. Culture mondiale et pluralité des cultures contemporaines
Analyse de photographies de paysages urbains reflétant cette culture
mondialisée :entrées de villes, enseignes de restauration, de chaînes
commerciales internationales, affiches publicitaires.
Réalisation d’une présentation sur support papier (panneau
d’exposition) ou sur support informatique (cédérom) des langues
régionales en Europe : carte des aires géographiques, nombre de
locuteurs, extraits de la Charte européenne des langues régionales et
minoritaires.
Constitution d’un dossier sur une langue régionale à partir de
documents variés. La même démarche peut être envisagée pour une langue
de migrants.
4. La démocratie contemporaine en France et en Europe
Constitution et étude d’un dossier documentaire concernant le débat
sur le vote des étrangers en France en présentant les différents
points de vue défendus.
5. Les progrès contemporains des sciences, des techniques et
de la communication
Réalisation d’un dossier documentaire (textes, images.) sur
l’évolution d’un métier au travers des tâches, des gestes réalisés,
des « objets » utilisés, des fonctions occupées dans l’entreprise
(ouvriers, employés, ingénieurs.) mais aussi des apports éventuels de
la science (découvertes, innovations...).
Réalisation d’un compte rendu oral ou écrit, à l’issue d’une visite
d’un (éco) musée, portant sur un « objet technique », ou une lignée
d’objets techniques, emblématique d’un métier (automobile, mobilier,
maison, ordinateur.).
Présentation sur cédérom de l’entreprise fréquentée au cours de la
formation : son évolution dans le temps et dans l’espace, dans ses
dimensions techniques, économiques et socioculturelles.
Réalisation d’une enquête portant sur les communications interne et
externe de l’entreprise fréquentée au cours de la formation.
Réalisation d’un dossier sur les chemins de l’accès à l’information et
à la connaissance pour les apprenants : lieux et supports (de la
bibliothèque au réseau, du livre au cédérom).
6. L’homme et sa planète aujourd’hui
Analyse critique d’une courte séquence télévisée consacrée à un
événement lié à un risque naturel ou technologique.
Réalisation d’un dossier documentaire (panneau d’exposition ou support
informatique) en relation avec l’un des deux sujets d’étude.
Enquête sur l’approvisionnement et la distribution de l’eau dans la
région où se situe la formation
7. De proximité en mondialisation : les territoires contemporains
.Analyse des déplacements de l’élève, de l’apprenti ou de l’adulte en
formation sur des cartes à différentes échelles.
Préparation d’un itinéraire de vacances en France, à la mer, à la
montagne ou à la campagne : étude de cartes routières, du réseau
ferré, calcul des distances, des temps de transport.
Préparation d’un voyage dans une ville d’Europe : comparaison des
itinéraires possibles, étude des cartes des différents réseaux de
transport, etc.
.
Le programme de CAP est beaucoup plus précis dans les compétences à
développer et les activités possibles. Il se réfère beaucoup plus à ce
qui se pratique au collège en insistant sur la narration historique et
la description géographique. Mais l’accent porte aussi sur d’autres
types d’écrits et notamment les écrits expositifs ou dossiers
documentaires, les argumentaires.
Plusieurs rapports de la DEPP , direction de l’évaluation, de la
prospective et de la performance sont sortis ces derniers mois pour
faire le bilan des pratiques en histoire géographie du primaire au
lycée. Il est donc intéressant d’aller voir en amont de nos programmes
ce qui peut être proposé au collège.
B.
L’écrit dans les programmes de collège.
L’écrit dans les programmes de collège.
6ème
Comme toutes les disciplines, l’histoire et la géographie doivent
inciter à lire. On ne se limitera pas à des extraits, on veillera à ce
que les élèves abordent dans des éditions adaptées à leur
âge, chez eux ou au centre de documentation et d’information (C.D.I.),
quelquesuns des grands textes inscrits au programme.
On veillera d’abord à la bonne tenue du cahier, mais écrire ne doit
pas se limiter, même si cette pratique peut encore apparaître
nécessaire en sixième, à la copie d’un résumé écrit au tableau.
On privilégiera la rédaction autonome ou guidée de phrases simples. Le
langage de la carte est essentiel à la géographie. On évitera dans ce
domaine la simple reproduction et on exercera
les élèves à l’élaboration de croquis élémentaires (localisations,
mises en relation). L’enseignement de l’histoire et de la géographie
doit ainsi permettre d’initier à la pratique de différents langages.
Le C.D.I. est un partenaire privilégié de l’enseignement de l’histoire
et de la géographie. En liaison avec les documentalistes, on apprendra
aux élèves à manier les outils de la connaissance
et, en tout premier lieu, leurs manuels. On les initiera à la
recherche documentaire autonome. On vérifiera que le fonds
documentaire comporte, dans des éditions adaptées à l’âge des élèves,
les textes et les documents qui font partie intégrante des programmes.
5ème4ème
De multiples exercices, en classe, au CDI ou à la maison, permettent
l’appropriation d’une culture maîtrisée et des langages fondamentaux
des disciplines. La rédaction autonome doit prendre une place
privilégiée. En 6e, les élèves ont appris à rédiger des phrases
simples ; en 5e et en 4e, on leur apprendra à lier entre elles ces
phrases et à élaborer des textes courts mais démonstratifs. En 3e, en
effet, ils devront être capables de rédiger des paragraphes argumentés
et cohérents. On veillera donc à ce que les contrôles fassent une
large place à la rédaction autonome.
Le cahier est le support et le guide du travail des élèves. Doivent y
figurer les repères chronologiques et spatiaux qu’il est indispensable
de mémoriser, la trace des lectures, des observations de cartes,
d’images, de documents. Le cahier peut être aussi support d’exercices:
rédaction autonome, élaboration de croquis. Un résumé complet estil
indispensable? Pour guider l’acquisition des connaissances, le cahier
doit permettre aux élèves de retrouver, en liaison constante avec le
manuel, repères essentiels et fil conducteur. Ainsi les élèves
pourrontils acquérir une pratique autonome du manuel.
Les convergences entre les programmes d’histoire et de géographie et
les autres programmes du cycle central du collège sont multiples. Les
démarches intellectuelles inséparables de l’acquisition des
connaissances historiques et géographiques (lire,
observer, identifier, mettre en relation, rédiger…) sont également
mises en oeuvre par d’autres disciplines. Les contenus des programmes
croisent les contenus de presque toutes les disciplines. Les liens
avec l’enseignement du français sont également naturels: lecture (un
certain nombre de textes figurent dans les deux programmes),
expression, élaboration de textes argumentatifs.
3ème
Les élèves, depuis la sixième, ont été entraînés à élaborer, de
manière autonome, quelques phrases simples. En classe de troisième ils
sont progressivement capables, à partir ou non de documents, de
rédiger un paragraphe cohérent, de quinze à vingt lignes, impliquant
la mise en ordre de connaissances et la recherche de facteurs
d’explication. En géographie ils apprennent à construire, à partir
d’un fond de carte, un croquis explicatif et sa légende. L’histoire et
la géographie mettent en relation, de manière raisonnée, différentes
informations,
contribuant ainsi à la formation intellectuelle d’ensemble des élèves.
L’enseignement de l’histoire et de la géographie rencontre
naturellement les objectifs de l’enseignement du français : lecture
documentaire et cursive, écriture de textes narratifs ; pratique, à
l’écrit comme à l’oral, de l’argumentation raisonnée.
Il est notable qu’à travers ces programmes de collège, on insiste sur
la mise en autonomie à l’écrit des élèves. Cette construction de
l’écrit s’est faite de manière progressive en commençant par des
phrases simples en 6ème pour aller vers le paragraphe argumenté en 3ème.
B.
Un état des lieux institutionnel sur les activités et les
pratiques d’enseignement en histoiregéographie ECJS.
Il est intéressant de regarder ces rapports de manière verticale, du
primaire au secondaire, en ayant en tête le postulat de départ que
l’histoire géographie contribue et participe à la maîtrise des
langages.
Dans le rapport l’histoiregéographie, l’éducation civique,
aujourd’hui, Philippe Claus2nous rappelle les compétences attendues à
la fin du cycle 3 et dont une est particulièrement adaptée à ces
propos sur l’écrit : le recours rigoureux et argumenté à la
description, à l‘analyse et à la synthèse qui fait appel à des
supports variés :
*
La réflexion collective et le débat qui supposent un usage
régulier de la parole
*
Le récit
*
L’écriture collective et/ ou individuelle de courtes synthèses
Philippe Claus poursuit en montrant que « faire écrire les élèves dans
une discipline ou le récit et la description tiennent une place
majeure, c’est participer aux compétences attendues en matière de
maîtrise de la langue : élaborer et écrire un récit ou une description
avec ou sans supports en respectant les contraintes orthographiques,
syntaxiques, lexicales.. » ces activités peuvent prendre la forme
d’une reformulation, d’une création et systématiquement de
l’élaboration individuelle ou collective d’une courte synthèse.
Au collège Nicole Braxmeyer3 démontre que 50 % des enseignants
n’accordent qu’entre 5 et 10 minutes à l’activité écrite des élèves.
Une des tâche spécifique de l’écrit est de conserver le travail fait
sur les documents. L’écrit en collège est celui que le professeur
donne en modèle, c’est à dire soit un résumé dicté soit écrit au
tableau . L’écrit autonome des élèves est donc peu développé.
Seulement 49 % des enseignants font construire un résumé individuel ou
collectif. La prise de note est peu fréquente puisque seulement 34 %
des professeurs y ont parfois recours.
En effet, mettre les élèves en situation de production écrite est la
deuxième source de difficulté dans l’enseignement de ces disciplines
selon 62 % des enseignants concernant l’écriture d’un paragraphe.
Cette activité est tout de même de plus en plus proposée à l’approche
de la troisième dont les élèves doivent « progressivement être
capable, à partir ou non de documents, de rédiger un paragraphe
cohérent de quinze à vingt lignes impliquant la mise en ordre de
connaissances et de recherches de facteurs explicatifs » Pourtant les
élèves éprouvent de nombreuses difficultés quant à cette activité,
difficultés qui sont selon les enseignants dues à l’absence de
régularité du travail des élèves, la lourdeur des programmes et le
décalage entre les exigences du programme et les capacités des élèves.
Enfin au lycée professionnel, Marion Billet4 constate que l’analyse de
documents est, comme au collège, l’activité essentielle du cours
d’histoiregéographie. Si l’écrit occupe une place importante ( 52 %
des enseignants déclarent y passer entre 5 et 10 minutes et 25 %
jusqu’à 20 minutes), l’écriture autonome des élèves est peu
développée. La forme de trace écrite privilégiée repose sur la
conservation du travail effectué sur les documents toujours et souvent
pour 71 % des enseignants. La prise de note est peu fréquente ( 39 % y
ont parfois recours)
Finalement c’est le résumé du cours qui est le plus souvent construit
de manière individuelle ou collective par les élèves (53%) que dicté
ou écrit au tableau. Selon les élèves, leurs écrits correspondent
avant tout à ceux de l’enseignant donné en modèle. Ils révèlent aussi
à 55 % qu’ils n’aiment pas faire un travail écrit, à 29 % vouloir
copier moins et à 4 % avoir plus souvent l’occasion d’écrire tout
seuls. Quand on interroge les enseignants près des trois quarts
estiment que les cours dispensés servent à améliorer la capacité
d’expression autant orale qu’écrite ce qui démontre l’importance de
l’acquisition de la maîtrise écrite de la langue dans nos
responsabilités d’enseignants du second degrés.
A 72 % les enseignants estiment difficile et très difficile l’écriture
d’un paragraphe en histoire géographie. D’une manière générale, il
n’est pas simple de mettre les élèves en activité sous toutes les
formes que peut prendre l’écrit même quand il consiste à réaliser des
cartes, des schémas, des croquis ou élaborer une synthèse. 5
Ces difficultés sont analysées comme étant du à la carence de culture
générale des élèves, au décalage entre les exigences des programmes et
les capacités des élèves et l’absence de régularité dans le travail de
ces mêmes élèves.
Si on fait le bilan, on peut voir une certaine similitude des
pratiques et des difficultés entre le collège et le lycée
professionnel :
*
Les pratiques sont similaires, beaucoup d’étude de documents et un
écrit qui consiste à répondre aux questions associé à un résumé
modelé par le professeur ;
*
Les difficultés à mettre les élèves dans un travail autonome
d’écrit.
*
Un comportement des élèves peu enclins au travail notamment écrit,
avec peu de culture générale face à un programme trop ambitieux.
2.
Les élèves de lycées professionnels face à l’écrit : les postures
d’écritures en histoire géographie.
Françoise Bollengier6 nous explique que les élèves écrivent pendant
les cours sous la dictée des professeurs ou ce qu’il a marqué au
tableau, ils réalisent de courtes synthèses : ce sont les traces
écrites. Les élèves écrivent surtout au moment des contrôles qu’ils
soient exercices d’application, contrôles diagnostiques, de fin de
séance ou de type examen. Pourtant les élèves sont le plus souvent en
difficulté ou en échec face aux écrits dans lesquels ils peinent à
mobiliser leurs connaissances. Ceci est d’autant plus paradoxal qu’un
certain nombre d’entre eux réussissent à le faire à l’oral. Ceci peut
s’expliquer par le fait qu’un « élève, qui lit lentement, qui a du mal
à construire un langage normé à l’écrit, a bien du mal à prouver ses
compétences dans un système où la vérification des savoirs se fait en
écrivant ». Le passage à l’écriture est donc un moment douloureux pour
l’élève qui essaye d’ « écrire le moins possible pour cacher ses
lacunes ».
Si l’on observe le fonctionnement de nos élèves à l’écrit, nous
pouvons dans nos classes remarquer, comme l’a fait Françoise
Bollengier que nos élèves :
*
Ne planifient pas leurs écrits en ne mobilisant pas les savoirs
dont ils ont besoin pour répondre aux questions.
*
En synthèse, ils n’arrivent pas à mobiliser à la fois les
informations des documents et les savoirs enregistrés.
*
Ils écrivent tout de suite sans réfléchir et sans planifier « pour
se débarrasser d’une tâche scolaire qui les ennuie ou dont ils ne
perçoivent pas véritablement l’intérêt, à part obtenir une bonne
note ou avoir la paix en répondant à la consigne du professeur »
*
Ils ne relisent pas la copie pour reprendre leurs erreurs.
Ceci donne des écrits mal construits, incomplets, inorganisés en
dehors des normes syntaxiques et orthographiques.
Si l’on questionne les élèves, le fait d’écrire à l’école est surtout
écrire pour l’école dans le but d’obtenir des notes suffisantes. Ils
ont le sentiment que cela ne leur sera pas utile pour leur futur
métier. Cet écrit est fortement lié à la souffrance depuis souvent
très longtemps : « je fais beaucoup de fautes, on ne me comprends pas,
je cherche mes mots, j’ai toujours été mauvais etc… » sont des
remarques quotidiennes de nos élèves en difficulté.
Pour approfondir son propos Françoise Bollengier a expérimenté deux
travaux d’écritures.
Dans une situation d’évaluation, après avoir soumis les élèves à un
contrôle traditionnel, elle leur demande de répondre à deux questions
: « Pourquoi peuton parler d’un monde inégalitaire ? » induisant un
texte rédigé et construit et « que pensezvous de la situation du
tiers monde ? » nécessitant une prise de position personnelle. Ils
avaient accès à leurs classeurs et à divers manuels pour ce travail.
Le plus souvent, le discours du livre est recopié avec plus ou moins
de logique, correspondant ou pas avec la question posée. Ces savoirs
recopiés ne sont jamais expliqués. Leur organisation est le plus
souvent illogique.
De plus, l’expression d’une opinion personnelle semble très difficile
pour des élèves qui n’ont pas confiance en leur savoir. Cela se résume
donc le plus souvent par la convocation de la parole de l’expert. Le «
je » est très peu souvent utilisé, il leur semble inconvenant de
l’utiliser, rien n’est plus vrai que la parole de l’expert ou du
manuel.
Une deuxième expérimentation se déroule au CDI où les élèves devaient
constituer des dossiers sur l’inégalité dans le monde. Dans la
première partie ils doivent rassembler une documentation explicative
et rédiger un texte de même type, pour ensuite aboutir à la
construction d’un texte argumentatif répondant à la consigne « vous
essayez de convaincre un interlocuteur de la situation inégalitaire du
monde moderne ».
A travers ces deux travaux Françoise Bollengier arrivent aux
conclusions suivantes quant aux postures des élèves face à l’écrit
d’histoire et de géographie.
*
Ils utilisent le langage pour parler d’eux même : se raconter,
évoquer leur propre expérience sans prendre le recul nécessaire
face à cette dernière ( cas d’un élève d’origine algérienne qui
raconte sa vie et celle de son grandpère en Algérie)
*
Ils utilisent l’écrit pour s’acquitter de la tâche scolaire : «
l’écriture n’est utilisée que pour répondre aux questions, sans
aller plus loin qu’une simple restitution des connaissances[...]
Il s’agit simplement de restituer un savoir sans vraiment se
soucier de se l’approprier »
*
Ils copient, récitent ou convoquent de mémoire un texte d’expert :
la parole de l’expert est la seule possible pour des élèves qui ne
peuvent être les auteurs de ces savoirs. Ils recopient donc
intégralement des passages des documents pour coller au plus près
de la consigne. Cette posture est le plus souvent due à leur
traumatisme du collège d’avoir été mis en situation d’infériorité
par rapport à leurs textes : ils se croient donc dans «
l’impossibilité de produire des énoncés satisfaisants »
*
Ils inventent et s’efforcent de créer leur propre texte : c’est la
posture la moins fréquente : Tout en reprenant l’écriture d’un
expert, ils modifient le texte et tentent de se l’approprier.
Cette étude montre l’hétérogénéité des postures d’élèves face à
l’écrit mais aussi leur rapport aux savoirs et à leur savoir qui ne
peut qu’être inférieur. La situation d’écrit est le plus souvent vécue
comme une souffrance. Leur manque de confiance en eux même les pousse
à se contenter de la restitution plus ou moins efficace de la parole
de l’expert. Leur défiance envers l’écrit les mènent à répondre le
plus strictement à la consigne pour s’acquitter le plus vite possible
de cette « tâche scolaire ».
3. Situations et types d’écritures en histoire géographie ?
Les situations d’écritures sont nombreuses dans nos classes. Cette
liste n’est pas exhaustive
*
La rédaction des représentations des élèves notamment dans des
évaluations diagnostiques, ou dans l’identification des pré
acquis.
*
La reformulation d’expressions de documents, de définitions
personnelles.
*
La réponse aux questions sur les documents.
*
La rédaction de dossiers au CDI par rapport à des problématiques
de départ
*
L’étude de cas
*
L’évaluation sommative.
*
La réalisation de la trace écrite du cours. 
ECRIT INFORMATIF
L’ECRIT EXPLICATIF
C’est l’exposé en histoiregéographie qui doit répondre à un problème
posé afin de ne pas être un projet de classement mais bien un projet
de sens. Dans ce sens il est plus proche de l’écrit explicatif.
Le dossier de recherche.
Analyser un document, une situation
Justifier son interprétation d’une situation.
La transformation d’un schéma en texte amène à chercher les
enchaînements et les liens de causalité.
L’ECRIT ARGUMENTATIF
C’est finalement un écrit peu utilisé en histoiregéographie par le
paradigme même des disciplines qui n’est pas de convaincre un
interlocuteur mais de démontrer une situation qu’elle soit
géographique ou historique. Le paragraphe argumenté n’a pas pour but
de convaincre un récepteur mais d’apporter des « preuves » pour
démontrer une situation. Les libellés des sujets d’examen n’invitent
d’ailleurs pas à construire une opinion.
Ce type d’écrit est donc plus l’apanage du cours d’ECJS et de son
débat argumenté.
L’ECRIT DESCRIPTIF
La description est très utilisée en géographie : décrire un paysage,
décrire une organisation afin d’apporter une explication sur les
dynamiques (mutations d’un paysage) et sur les liens à l’intérieur de
ce paysage.
Cette description se fait par thème et sous thème selon une
problématique de départ.
L’ECRIT
NARRATIF
Ce type d’écrit est très utilisé en histoire. Il permet de raconter
une histoire le plus souvent dans son déroulement chronologique. Il
est pourtant assez oublié dans les classes de LEP où on lui préfère
l’écrit explicatif qui porte plus sur l’analyse d’une situation.
LA SYNTHESE
C’est le type de texte qui pose le plus de problèmes à nos élèves. Il
nécessite à la fois des compétences d’analyse des documents et des
connaissances personnelles. Il est nécessaire aussi de planifier son
travail et d’organiser sa réflexion en fonction de la
questionproblème posée. La maîtrise de ces compétences met souvent
l’élève en « surcharge cognitive » face à cette synthèse.
4. La maîtrise de la langue écrite : quelle évaluation ?
Le problème nous est souvent posé dans l’évaluation de la langue
écrite à travers les travaux des élèves. Le plus souvent les
incorrections de langue qu’elles soient syntaxiques, orthographiques,
grammaticales entrent très peu en compte dans la note finale. Pourtant
nous savons que nous mettons des notes relativement convenables à des
copies qui sont truffées de fautes, et souvent difficile à comprendre
pour le correcteur. Cet état de fait s’explique par l’impossibilité
que nous avons d’enlever un nombre de points correspondant au nombre
de fautes sous peine de mettre des notes négatives. La deuxième
explication tient au fait que l’on note des connaissances et non pas
les moyens de les transmettre.
Ces arguments ne sont pas très cohérents pour plusieurs raisons :
*
Toutes les disciplines s’expriment par la langue et il est
nécessaire de maîtriser le plus finement possible cette dernière
pour tout travail inhérent à cette discipline.
*
Ne pas évaluer la langue en dehors des cours de Français équivaut
à laisser l’élève se complaire dans l’idée que le travail sur la
langue n’est nécessaire qu’en lettres.
S’il n’est effectivement pas possible d’évaluer les copies en fonction
des incorrections de langue, il est tout de même possible de les
amener à se corriger. Nous avons fait le constat plus haut que l’élève
ne planifiait pas sa copie, ne passait pas par le brouillon et ne se
relisait pas avant de rendre sa copie. Lors de sujets d’examens il est
courant de voir les élèves avoir fini entre la moitié et les trois
quarts du temps dédié. Réintroduire le brouillon et la relecture
permettrait d’améliorer considérablement la qualité de langue des
copies
Si nous ne pouvons enlever tous les points ayant trait aux
incorrections syntaxiques orthographiques et grammaticales, nous
pouvons les forcer à se corriger. Il est nécessaire alors de mettre
deux notes
*
Une note basse intégrant l’évaluation globale de la copie
incorrections de langue comprises
*
Une note haute qui correspond à la valeur de la copie si l’élève
corrige ses fautes.
En restituant les copies, il semble intéressant de mettre l’élève en
posture de correction de sa copie. Cela veut dire que lorsque le
correcteur lit la copie, il l’annote pour indiquer les erreurs que
l’élève doit corriger, les passages qu’il doit reformuler, la
ponctuation qu’il doit établir etc…C’est en fonction de ces
annotations et de leurs corrections que le professeur lui attribuera
la note maximale promise.
Cette manière de fonctionner a des résultats plutôt satisfaisants. Le
fait de pouvoir obtenir une note supérieure implique l’élève dans son
autocorrection. Il va se mettre de luimême en activité de recherche
de ses lacunes pour s’améliorer. De plus insister sur la correction de
la langue lui permet de ressentir son utilité transdisciplinaire. Cela
permet aussi d’avoir un suivi plus individualisé de l’élève. Ce
travail se fait à la maison ou lors des heures d’étude. Les élèves
rendent d’eux même la correction les jours suivants.
Notes
13 si vous corrigez vos fautes
Sinon 10
Appréciations : Le sujet est bien compris et les documents bien
analysés. Les connaissances personnelles enrichissent votre propos.
Pourtant les lacunes en orthographes et syntaxes nuisent à l’ensemble.
Corrigez les selon les indications données en marge
5.
LA TRACE ECRITE EN HISTOIRE GEOGRAPHIE : UN TEMPS D’ECRITURE OU
DE RECOPIAGE ?
J’entends ici par trace écrite tout ce qui reste dans les classeurs,
que ce soit les résumés de cours qui, on l’a vu précédemment, sont le
plus souvent les écrits du professeur donnés en modèle malgré la
volonté de nombre d’enseignants de les faire rédiger en autonomie ou
collectivement. Que ce soit aussi les réponses au questions sur les
documents, aux évaluations, qui sont les moments privilégiés de
l’écriture en autonomie. Cela peut être aussi le travail à la maison,
les dossiers de recherches etc
Si l’on s’attarde au résumé, on peut remarquer comme le souligne
Suzanne Boudon7, que le simple fait de faire recopier un résumé modèle
ne permet pas de développer ni les compétences d’organisation des
informations, ni celles de réflexion pour dégager une synthèse. La
trace écrite donnée par le professeur permet juste de classer un
savoir dispensé sans mise en réflexion de l’élève. L’élève a
l’impression aussi d’être passif et d’être le récepteur inactif d’un
savoir. Quand ce résumé arrive en fin de séance, il est parfois
dissociée des activités écoutées ou réalisées par les élèves le
rendant moins cohérent à leurs yeux.
Suzanne Boudon insiste sur la place de la trace écrite qui a pour «
fonction d’apprendre aux élèves à structurer leurs acquis » qui n’a
pas pour simple fonction d’enregistrer des savoirs. Elle en dégage
quatre temps :
*
Travail sur les documents pour en dégager les faits et les
informations.
*
Apprendre à organiser ces informations mal formulées.
*
Etablir les liens entre les différents documents et ses
différentes réponses
*
Ecrire ce qu’il a compris.
Il est nécessaire de rendre l’élève actif au cours de ces différentes
étapes afin que la trace écrite ne soit plus vécue comme plaquée en
fin de cours mais « comme associée à la démarche de travail ». Suzanne
Boudon distingue la trace écrite du savoir en élaboration, c’est à
dire les annotations sur ou à côté des documents, qui peuvent être des
notes ou des réponses aux questions et qui sont des écrits
transitoires, avec la trace écrite du savoir stabilisé qui est ce que
doit retenir l’élève.
Quelles remédiations pour accroître la mise en activité de nos élèves
dans l’élaboration du savoir stabilisé ou définitif ?
Toute séance a pour but de répondre à une situation problème posée en
introduction du cours soit par le professeur, soit par un document
d’accroche qui fera émerger cette problématique.
Mettre les élèves en situation d’élaborer une réponse écrite à ce
problème grâce seulement à l’analyse de documents n’est pas forcément
envisageable. Le savoir du professeur doit compléter les lacunes des
informations et ce savoir doit être redigéré dans cette forme de trace
écrite.
On pourrait donc imaginer le déroulement de cette séance ainsi :
*
Situation problème émergée par le professeur ou à faire émerger
par les élèves, à laquelle doit répondre une trace écrite
organisée en amont par le professeur ou à faire organiser en fin
de séance par les élèves.
*
Le plan de la réponse correspond au découpage en parties du
résumé.
*
Dans chacune de ces parties ou dans quelques unes de ces parties
selon le temps que l’on veut consacrer à l’écrit des élèves on
peut envisager de travailler ainsi :
*
Faire relever aux élèves les informations des document
répondant à la problématique de départ, soit en les guidant
par des questions (CAP, BEP) soit en leur laissant plus
d’autonomie dans l’analyse de documents (prise de notes en
bac)
*
Interroger à l’oral certains élèves et noter les éléments de
réponse au tableau quant à la phase première.
*
Compléter ce savoir en élaboration par le savoir du professeur
en notant aussi les informations professorales au tableau.
*
Rédaction en autonomie d’un résumé individuel englobant ces
diverses informations.
*
Lecture par certains élèves de leur résumé, validation ou non
par les autres élèves de celuici en fonction des éléments
portés au tableau.
*
La validation de ce résumé devient le savoir stabilisé.
Les inconvénients et les avantages de ce travail.
Ce travail peut être intéressant car il permet à l’élève d’élaborer et
de structurer ses acquis. L’implication est plus importante stimulée
par le fait d’élaborer lui même une trace écrite qui n’est plus un
modèle à apprendre. Son écrit devient l’écrit de référence.
Certaines limites sont tout de même à dégager. La première est le
temps, comme le souligne les remarques des enseignants dans les
rapports précités, le programme est trop lourd et souvent en
inadéquation avec les capacités de nos élèves. C’est pourquoi les
enseignants privilégient plus particulièrement les aspects notionnels
aux compétences transversales. Le genre d’activité proposé est
chronophage et a donc du mal à s’insérer dans nos progressions. Faire
écrire nos élèves en histoire géographie fait perdre du temps, c’est
un fait mais les progrès que cette activité génère concernent des
compétences transversales et donc notre bivalence en tant que telle.
Le décloisonnement de nos disciplines pourrait permettre d’y accorder
plus de temps.
Face à cette chronophagie, nous pouvons aussi imaginer ne faire
rédiger qu’une partie de la trace écrite et revenir à des méthodes
plus traditionnelles pour les autres.
Suzanne Boudon propose deux solutions
*
Une trace écrite filée tout au long du cours
Cette situation s’élabore avec des élèves ayant besoin d’être guidés
en interaction avec le cours dialogué où le professeur a un rôle
directif. Il s’agit là de faire rédiger progressivement les élèves au
fur et à mesure de leur travail. Prise de notes sur un document, mise
au point par la classe et l’enseignant, rédaction de ce savoir
stabilisé en autonomie.
*
La trace écrite groupée
En BEP, après l’étude dialoguée de plusieurs documents, sollicitation
des élèves pour élaborer le savoir qu’ils doivent retenir.
En bac ou en classe d’examen, les élèves travaillent sur un corps de
documents puis organisent à l’écrit un texte explicatif ou une courte
synthèse qui rassemble le savoir en élaboration. Après remédiation du
professeur et de la classe, cette trace écrite devient savoir
stabilisé.
Lors d’un groupement de documents, les élèves dégagent la situation
problème et analyse finement les documents pour y répondre. Ces
observations sont organisées dans un texte explicatif ou expositif.
Les élèves et le professeur le remanient, l’améliorent pour en faire
un savoir stabilisé.
Quelque soit la formule choisie et les inconvénients que nous pouvons
y opposer, faire participer l’élève à l’élaboration de la trace écrite
est une activité qui est productrice en terme de sens et de
compétences pour l’élève car elle met en place une activité de
réflexion plus qu’une activité de mémoire. De plus faire rédiger sa
propre trace écrite à un élève qui est en souffrance face à l’écrit,
c’est lui redonner confiance en lui.
La France occupée, révolution nationale et collaboration
Problématique :
Quel régime politique le maréchal Pétain vatil mettre en place dans
la France occupée ?
Etude des documents et prise de notes par les élèves : savoir en
élaboration
I.
Révolution nationale et culte du chef.
Notes :


Notes :
II. Vers la collaboration
Vers la collaboration.
Pour moi, Français, je voudrais que nous puissions aimer une Europe
dans laquelle la France aura une place qui sera digne d'elle. Pour
construire cette Europe, l'Allemagne est en train de livrer des
combats gigantesques. Elle doit, avec d'autres, consentir d'immenses
sacrifices. Elle ne ménage pas le sang de sa jeunesse. Pour la jeter
dans la bataille, elle va la chercher à l'usine et au champ. Je
souhaite la victoire de l'Allemagne, parce que sans elle, le
bolchevisme, demain, s'installerait partout. [;..]
De nombreux ouvriers sont sans travail alors que l'Allemagne a un
besoin urgent de main d'oeuvre. Dans cette situation, un nouvel espoir
se lève pour nos prisonniers. C'est la relève qui commence. [...]
Ouvriers de France! C'est pour la libération des prisonniers que vous
allez travailler en Allemagne. C'est pour notre pays que vous irez en
grand nombre. C'est pour permettre à la France de retrouver sa place
dans la nouvelle Europe que vous répondrez à mon appel.
Discours de Pierre LAVAL, président du Conseil des ministres du
gouvernement de Vichy, 22 juin 1942
Notes
La loi sur le statut des Juifs
« Nous, Maréchal de France, chef de l’Etat français, le conseil des
ministres entendu, Décrétons :
Article premier — Est regardé comme juif, pour l’ap­plication de la
présente loi, toute personne issue de trois grandsparents de race
juive ou de deux grandsparents de la même race, si son conjoint
luimême est Juif.
Article 2 — L’accès et l’exercice des fonctions publiques sont
interdits aux Juifs. [..]
Article 4 — L’accès et l’exercice des professions libérales, des
professions libres, des fonctions dévolues aux officiers ministériels
et à tous auxiliaires de justice sont permis aux Juifs, à moins que
des règlements d’admi­nistration publique n’aient fixé pour eux une
propor­tion déterminée [.]
Article 5 — Les Juifs ne pourront, sans condition ni réserve, exercer
l’une quelconque des professions sui­vantes : directeurs, gérants,
rédacteurs de journaux […], directeurs, administrateurs, gérants de
salle de théâtre ou de cinématographie, […] de toutes entreprises se
rap­portant à la radiodiffusion.
L’article 7 fixe les conditions dans lesquelles les fonc­tionnaires
juifs […] cesseront d’exercer leurs fonctions dans les deux mois.
Fait à Vichy, le 3 octobre 1940. Philippe Pétain
Notes
Date :
N° de séquence
Séance : La France occupée, révolution nationale et collaboration
Restitution des notes prises par les élèves en paragraphe : savoir
stabilisé.
I.Révolution nationale et culte du chef.
DOC 1 et 2 :
II un régime de collaboration.
DOC 3 et 4 :
Conclusion répondant à la problématique
6. EXEMPLES DE MOMENTS D’ECRITURE EN HISTOIRE GEOGRAPHIE.
A.
LA PROBLEMATIQUE
La problématique est en ellemême porteuse d’écrit. Qu’elle soit
émergée par le professeur, par un document d’accroche, ou plus
directement par les élèves après l’étude de plusieurs documents, elle
a pour obligation d’obtenir une réponse. Cette problématique est la
colonne vertébrale de la séance qui va, d’une manière organisée et
plus ou moins longue selon les cycles, y répondre. Une conclusion à
cette problématique est toutefois nécessaire et c’est à ce moment là
qu’une autre activité d’écriture peut avoir lieu.
Je propose toujours en fin de séance de répondre à la problématique de
départ en dégageant les points importants apportés tout au long de la
séance. Il ne s’agit pas là de faire une synthèse comme à l’examen
mais bien, de manière rédigée, d’apporter une réponse conclusive en
quelques lignes au problème soulevé.
Cela veut dire aussi, qu’en amont, la question problème ne soit pas
incompréhensible pour les élèves quand elle est directement donnée par
le professeur. Cette réponse à la problématique est aussi une variable
d’ajustement du temps scolaire. S’il reste un peu de temps en fin de
séance, il est possible de la faire rédiger en classe, si la séance
est terminée, elle donne lieu à un travail à la maison repris la fois
suivante, s’il reste quelques minutes une réponse collective orale est
possible.
B.
Apprendre à localiser en écrivant en géographie.
Un des problèmes récurant de nos élèves est de ne pas savoir se situer
dans l’espace et de ne pas savoir situer l’espace autour de soi. Les
repères spatiaux ne sont pas intégrés en fin de troisième pour une
majorité d’élèves de LEP qui se contentent de situer « à gauche, à
droite, en haut et en bas » sur une carte. Ces réponses fréquentes
montrent le manque de maîtrise du langage élémentaire de localisation.
La maîtrise de la langue et des langages disciplinaires sont des
finalités de nos disciplines.
Cette exemple d’activité peut concourir à leur maîtrise.
CAP
BEP
*
Situer dans l’espace : orienter, localiser.
*
Utiliser une échelle graphique.
*
Utiliser la légende d’une carte.
*
Utiliser un vocabulaire historique ou géographique.
*
Se situer et se repérer dans l’espace
*
En utilisant des notions et un vocabulaire spécifique, en
réalisant des tâches comme calculer une distance
*
Présenter oralement et à l’écrit une situation historique ou
géographique.
7. De proximité en mondialisation : les territoires contemporains
Analyse des déplacements de l’élève, de l’apprenti ou de l’adulte en
formation sur des cartes à différentes échelles.
Etude de la carte au 1/25 000e de la ville qu’il fréquente et
réalisation d’un croquis simple.
Préparation d’un itinéraire de vacances en France, à la mer, à la
montagne ou à la campagne : étude de cartes routières, du réseau
ferré, calcul des distances, des temps de transport.
Préparation d’un voyage dans une ville d’Europe : comparaison des
itinéraires possibles, étude des cartes des différents réseaux de
transport, etc.
Lecture de paysages urbains
*
Si localiser est une des demandes des programmes, il n’y a aucune
entrée dans les programmes pour privilégier l’exercice proposé.
*
Il semble évident que ce type d’exercice peutêtre fait en module,
jouant ainsi sur le petit nombre facilitant l’acquisition de
compétences.
Il ne serait pas inutile de faire ce type d’exercice à l’entrée en
première pour localiser les grands éléments de l’espace français
souvent oubliés par les élèves..
Séance : localiser et se déplacer. CAP, BEP
Objectifs :
*
Utiliser et connaître la rose des vents.
*
Localiser
*
Utiliser et connaître le langage géographique.
*
Expliquer un trajet.
Configuration de la classe :
*
Travail en binôme ou par groupe, chacun sur une carte différente
afin qu’un élève rédige et l’autre retrouve le trajet
Documents :
*
2 documents supports à l’échelle proposant un parcours différent :
ici la carte de France et le trajet proposé.
*
Une carte à la même échelle pour retrouver les éléments demandés.
Consigne de départ :
En partant de ClermontFerrand, vous rédigez un texte explicatif du
trajet que vous effectuez à destination d’un camarade qui devra
reproduire ce voyage sur un fond de carte vierge. Afin qu’il puisse
retrouver ce trajet, vous utilisez un vocabulaire précis du
déplacement et de l’orientation grâce aux points cardinaux, vous
nommez les villes et les ensembles du relief, les fleuves que vous
traversez ou que vous longez et vous les localisez dans leur
environnement proche..

Déroulement de la séance :
*
Travail 1 : reporter sur la carte le nom des villes, des reliefs,
des fleuves traversés.
*
Travail 2 : à partir de ces éléments rédigez un texte explicatif à
destination d’un autre élève afin qu’il reproduise ce trajet.
*
Travail 3 : réalisation du trajet sur la carte par l’élève
récepteur.
*
Travail 4 : correction au tableau des différents itinéraires, les
élèves doivent noter ce qui n’a pas fonctionné dans l’explication
du trajet par l’émetteur.
*
Travail 5 : reécriture du trajet par l’émetteur selon les
remarques faites par le récepteur et les indications du
professeur.
Ce type d’écrit offre plusieurs avantages. La première tient à la
situation d’énonciation. En effet cet exercice n’est pas désincarné,
il s’adresse à quelqu'un, ce qui entraîne une plus forte implication
de l’émetteur. L’élève doit faire comprendre à un autre élève un
itinéraire. Il sort donc de l’écrit purement scolaire destiné au
professeur.
L’élève doit s’approprier lors des deux phases d’écriture du
vocabulaire spécifique allant au plus près du langage géographique.
C’est par l’acquisition du langage, compris ici comme vocabulaire, que
l’élève va pouvoir structurer plus finement sa pensée. On ne peut
penser que ce que l’on peut nommer.
Aussi l’élève est mis en position de réécrire son texte pour
l’affiner. Nous savons que l’écrit d’histoiregéographie est le plus
souvent le résultat d’un seul jet non corrigé pour nos élèves. Le
mettre dans une situation à deux écritures peut lui permettre de
comprendre la nécessité de relecture et d’autocorrection face à toute
situation d’écrit.
C. Rédiger des définitions et des notions en autonomie
Les notions et les définitions sont le plus souvent données par le
professeur ou recopiées dans le manuel. Cette manière de faire ne
permet pas son appropriation intellectuelle par l’élève qui n’a pour
rôle ici que celui du scripteur.
Rendre actif l’élève dans l’élaboration de ces courtes traces peut
donc lui permettre de les faire siennes. Il est évident que toutes les
notions et définitions des programmes ne peuvent être traitées de
cette manière par manque de temps. Il faut donc sélectionner, celles
qui semblent importantes dans chacun des programmes.
Prenons ici la notion de totalitarisme prescrite par les référentiels
de terminale baccalauréat professionnel, notion centrale du programme,
comme modèle de référence applicable à bien d’autres.
A partir d’un corpus de documents relativement courts concernant le
contrôle des activités sociales, politiques, économiques, culturelles,
la soumission totale des individus par l’embrigadement, la propagande
et la terreur, nous pouvons demander aux élèves de relever les
caractéristiques de ce type de régime et d’en élaborer une première
définition.
Cette première définition sera sans aucun doute lacunaire, des
morceaux de phrases mis les uns derrière les autres sans cohérence. Il
faut donc la retravailler pour passer du général au particulier.
La technique de la liste8 est à ce moment là intéressante. Il est
demandé aux élèves de faire la liste des caractéristiques des régimes
totalitaires. Cette liste permet de « sélectionner réellement les
informations et de sortir de la linéarité du langage écrit. »
Cette mise en verticalité des mots choisis pour définir la notion
permet de les objectiver, en pouvant les déplacer, les confronter à la
réflexion des élèves, de les regrouper par thème, de les retrancher,
les confronter à la réflexion des élèves et surtout de les
hiérarchiser. Cette partie du travail se déroule à l’oral et au
tableau.
Cette hiérarchisation faite va permettre à l’élève d’élaborer la
définition définitive à l’écrit. Cette définition sera la sienne
malgré la remédiation première effectuée par la classe et le
professeur.
Cette méthode permet en outre de faire entrer l’élève dans la
conceptualisation en histoire en le faisant passer du particulier, les
informations délivrées par des documents dans un contexte, au général,
ici la notion de totalitarisme.
D. La prise de notes.
Faire prendre des notes à nos élèves de LP sur des documents variés
semble être une tâche très ardue. Il faut dire que nous les entraînons
peu à ce type d’exercice. Ainsi ce qu’ils tirent des différents
documents est le plus souvent guidé par le questionnement du
professeur. Ils se mettent donc dans une posture de recherche qui ne
consiste qu’à trouver l’élément exacte répondant à la question du
professeur. Le reste du document n’est donc pas important, seul
l’élément de réponse l’est.
Aussi fautil se poser la question suivante : l’élève doitil
seulement s’accaparer des connaissances contenues dans un document ou
doitil s’accaparer d’un document pour en analyser le contenu ?ou, et
plus simplement formulé, le document n’est il qu’un puit à information
ou l’outil privilégié de l’esprit critique ?
Il semble nécessaire de redonner une place de mise en réflexion du
document afin de développer l’esprit critique de nos élèves. Cela ne
signifie pas qu’il faille abolir les questions sur les documents, mais
peutêtre laisser les élèves plus souvent en autonomie de réflexion
par rapport à ces derniers en leur donnant une grille de lecture pour
les aider. Cela signifie aussi qu’il faut que le document soit à leur
portée. Evidemment, il n’existe pas une grille de lecture type pour
guider les élèves. Elle se construit selon le niveau de la classe,
selon le document proposé. On peut toutefois isoler des items
indispensables pour la prise de note de l’élève.
*
9La recherche des principales informations contenues dans le
paratexte permettant d’identifier la situation de communication
(émetteur, récepteur, référent etc..) ainsi que la date
d’énonciation qui permettra de contextualiser dans un ensemble
plus large.
*
La recherche des principales informations contenues dans le texte
: c’est l’étape la plus difficile puisqu’il s’agit à ce niveau de
trier l’information. L’élève ne doit pas recopier le texte mais se
l’approprier et en restituer « la substantifique moelle » avec ses
propres notes
*
Tout document est un point de vue, il semble important de faire
rechercher l’intention de l’auteur
Exemple des discours de Pétain et de De Gaulle en seconde BEP
Objectifs :
*
Faire prendre des notes aux élèves.
*
Faire rédiger un paragraphe répondant à la problématique.
Problématique :
Comment deux personnages connus analysentils la défaite et quelle
suite envisagentils ?
Le projet :
Tout travail d’écriture doit être avant tout un projet. Il est
nécessaire de faire comprendre à l’élève le sens du travail proposé.
Ici il est nécessaire d’expliquer comment la prise de note peut amener
à la rédaction d’un paragraphe répondant à une problématique. C’est un
travail d’histoire mais aussi un travail d’écriture personnelle.
S’il est guidé par une grille de lecture, il doit mener l’élève à s’en
détacher au fur et à mesure de sa scolarité pour devenir autonome dans
sa prise de notes et dans la rédaction.
Déroulement :
*
Lecture des textes
*
Contextualisation des discours à l’aide des para textes soit en
autonomie par les élèves soit avec l’aide du professeur pour les
zones d’ombres des textes. Aucune trace écrite n’est donnée, les
élèves inscrivent ce qu’ils ont compris.
*
En faire émerger la problématique.
*
Prise de note en autonomie sur les textes par les élèves.
*
Correction commune avec mise au tableau des notes des élèves.
*
Elaboration d’un plan et d’une articulation.
*
Rédaction au brouillon d’un paragraphe en autonomie à partir des
notes prises.
*
Lecture de différentes rédactions et remédiation avec l’ensemble
des élèves pour voir les manques. Le but de ce travail est de
créer une grille de correction de ce que l’on doit trouver dans le
paragraphe. Chaque élève doit s’autocorriger en fonction de cette
grille.
*
Reprise de la rédaction pour l’améliorer en fonction des remarques
faites.
.
L’énonciation du texte
Qui a énoncé ce message ?
Le général De Gaulle
Maréchal Pétain, héros 1ère guerre mondiale, appelé au pouvoir lors de
la défaite
Pour qui ?
Pour le peuple français mais seulement une minorité l’entendra
Peuple français
Quand ?
Le 18 juin 1940
20 juin 1940
Où ?
A Londres, dans la radio anglaise BBC
Bordeaux
Pourquoi ?
Après la défaite française, le général se réfugie à Londres pour
préparer la Résistance et appeler les Français à le rejoindre
L’armée française est battue, demande d’Armistice
Le contenu
Quel(s) thème(s) ce texte abordetil ?
Les causes de la défaite.
Les atouts des alliés pour préparer la victoire.
Appel à la résistance
La défaite
Les causes de cette défaite.
Acceptation de cette défaite par les Français.
Quel(s) information(s) ou explication(s) l’auteur apportetil ?
Les Français ont été submergés par une armée plus nombreuse, mieux
équipée et ayant une meilleure tactique.
Mais la guerre n’est pas terminée, les alliés sont nombreux
(Angleterre, USA) + empires coloniaux.
Appelle les combattants, techniciens et civils à le rejoindre pour
continuer la lutte.
La France a définitivement perdu
Moins d’alliés, moins d’hommes, moins de matériel.
On doit donc se soumettre.
Les intentions de l’auteur : on peut relever les champs lexicaux , les
indices d’opinions, les implicites, les explicites selon le niveau de
classe.
De Gaulle veut mobiliser au delà de la défaite pour résister Il
utilise des champs lexicaux de l’espérance, de la victoire
Pétain utilise le langage de la défaite de la résignation à
l’occupation allemande.
*
Ces notes sont ensuite inscrites au tableau les élèves les
complètent en interaction avec le professeur.
*
Elles sont organisées et planifiées : la problématique est le fil
rouge de cet exercice. Comme souvent dans les sujets d’examen de
BEP, elle suggère un plan à respecter. Si l’élève a pris les
informations en notes, il faut lui faire planifier son écrit. Cela
peut se faire en autonomie ou en interaction avec les élèves.
Comment deux personnages connus analysentils la défaite et quelle
suite envisagentils  ? permet d’amener un plan type
Introduction : éléments de contextualisation vus avec les élèves
(qui ? à qui ? quand ? quoi ?où ?
1ère partie : les deux analyses de la défaite.
2ème partie : les suites envisagées.
Conclusion : l’opposition des personnages quant à la posture française
face à la débâcle.
*
Un premier jet d’écriture a lieu en tenant compte du plan et des
notes complétées.
*
Une lecture de certains écrits d’élèves permet de voir les manques
en terme de contenu et de formulation.
*
Lecture de certains écrits et remédiation avec l’ensemble des
élèves pour voir les manques. Le but de ce travail est de créer
une grille de correction de ce que l’on doit trouver dans le
paragraphe. Chaque élève doit s’autocorriger en fonction de cette
grille.
*
Retour à l’écriture pour améliorer son texte
*
Annotation individuelle des écrits d’élèves pour les lacunes liées
à la langue.
*
Reprise définitive du texte par l’élève en se corrigeant.
B.
Ecrire à partir d’une carte.
L’exemple de l’industrialisation américaine en terminale bac pro.
Objectif :
*
Transformer une carte en texte.
*
S’approprier le langage de localisation.
*
Approprier la géographie industrielle américaine
Supports :
*
Carte des espaces industriels
*
Carte des Etats et des villes américaines.
Projet : rédigez un texte décrivant et expliquant les localisations de
l’industrie américaine.
Déroulement
*
Projection de la carte
*
Lecture et explicitation de la légende.
*
Elaboration d’un plan allant du général au particulier avec visée
explicative.
*
Rédaction des élèves.
*
Mise en commun et remédiation en notant ce qui est incontournable
au tableau.
*
Rédaction définitive en autonomie ou collectivement.

Plan proposé par les élèves.
Description générale du thème les pleins les vides.
Le cœur industriel en reconversion.
Les espaces dynamiques.
Les espaces en cours d’industrialisation
Les facteurs d’explications : technopôles et flux migratoires.
Conclusion
Ce type d’écrit permet à l’élève de localiser les phénomènes en
faisant des va et vient entre la carte thématique et la carte des
localisations. Au delà de l’écrit luimême il amène l’élève à
organiser son écrit en le hiérarchisant en fonction de la légende.
L’observation plus attentive de la légende lui permet aussi d’amener
des éléments d’explication au phénomène observé. Les remédiations
proposées lui permettent de nourrir davantage son écrit en y important
d’autres informations. Il se construit donc par l’écriture verbale une
image plus fine de l’espace représentée et de ses interactions.
F. Elaborer un écrit expositif à partir d’une recherche documentaire.
Ce type d’écrit est intéressant à mener parce qu’il permet à l’élève
d’être actif dans l’élaboration de ses connaissances. Evidemment il
mène conjointement des compétences de recherche et d’analyse de
documents. Pourtant, le constat des résultats est souvent mitigé.
*
Les élèves répondent approximativement et débordent du sujet.
*
Ils recopient les documents sans les analyser.
*
Ils éditent des pages entières trouvées sur internet sans en
extraire l’information.
Le résultat final est donc souvent une compilation ou un patchwork mal
digéré de toutes les informations trouvées. Ce constat est souvent le
résultat d’un travail mal organisé : toute recherche en autonomie doit
être soigneusement encadrée.
Plusieurs conseils peuvent être prodigués :
Ce genre d’écrit répond à un projet : exposé oral ou écrit, panneau
d’exposition etc.. c’est en expliquant à l’élève ce projet que l’on
arrivera à l’impliquer en lui montrant la nécessité de compétences
transversales comme la recherche, l’analyse mais aussi la qualité de
l’expression. Ce travail implique d’autant plus l’élève qu’il est
destiné à un récepteur. L’élève n’est plus dans une seule
confrontation de son travail avec le professeur. Le public est plus
large, l’implication est donc souvent plus grande.
Ce genre d’écrit répond à un problème : Il est nécessaire de
problématiser la recherche afin que l’élève s’en serve comme guide.
Les documents seront donc analysés en fonction de cette
questionproblème l’élève y puisant seulement ce qui est nécessaire.
Le nombre de document analysés doit être limité : Il n’est pas utile
de faire travailler sur un vaste nombre de documents, ceci ayant pour
effet de perdre l’élève. C’est pourquoi il est important que le
professeur valide les documents choisis et leurs contenus avant que
l’élève ne les analyse. Il est possible aussi de sélectionner les
documents en amont par le professeur.
L’analyse des documents n’est pas du recopiage de documents : il est
nécessaire que l’élève trie les informations importantes répondant au
problème de départ. Dans ce but nous pouvons utiliser une grille de
prise de note (voir plus loin). Si l’élève travaille sur support
papier, il peut surligner les informations nécessaires pour répondre
au problème. Si la recherche s’effectue sur internet, il semble
important que l’élève prenne en note les informations utiles plutôt
que d’imprimer le document. Cela l’oblige à reformuler et à faire sien
l’écrit du document.
La planification du texte :
Les informations tirées des documents doivent être regroupées,
organisées pour répondre à la problématique et amorcer un début de
plan. Le professeur est une aide précieuse à ce moment là puisque il
suit individuellement les élèves et les aide dans la construction de
leur plan. La rédaction ne peut avoir lieu que quand le plan et les
informations qu’il recèle sont validés par le professeur. Il semble à
ce moment là important d’introduire les connecteurs logiques pour
articuler les différents éléments du plan.
La rédaction de la synthèse, du paragraphe répondant au problème de
départ doit se faire en plusieurs jets :
*
Un premier jet met en paragraphe les informations relevées à
l’intérieur de chaque partie du plan. Le brouillon est donc
indispensable
*
Remédiation par le professeur en marge : contenus, expression,
orthographe, ponctuation.
*
Reprise des indications du professeur par l’élève pour améliorer
son texte.
*
Validation du texte ou remediation du professeur et reprise de
l’écriture par l’élève.
Ces travaux très gourmands en temps sont pourtant indispensables car
ils permettent à l’élève de saisir l’importance de la planification
des écrits mais aussi de comprendre la nécessité d’écriture et de
réécriture du texte. C’est en reprenant son écriture que l’on
améliore. Notre bivalence nous permet de faire ce travail à cheval sur
des compétences de Français et d’HistoireGéographie, c’est pourquoi
il est évident de répartir l’horaire de ce travail sur les deux
valences.
Nom de l'élève :
Thème :
Question (s) traitée(s) :
Travail :
1.
Recherches documentaire.
*
Rechercher au CDI au maximum 5 documents (textes, cartes, schéma,
photos..) pouvant vous aider à répondre à la ou aux questions.
*
Obligation d'inscrire leur référence cidessous.
Doc 1 : Type du document.
Référence :
Doc 2 : Type du document.
Référence :
Doc 3 : Type du document.
Référence :
Doc 4 : Type du document.
Référence :
Doc 5 : Type du document.
Référence :
2.
Quelles réponses apportent ces différents documents à la ou aux
questions posées ?
Doc 1
Doc 2
Doc 3
Doc 4
Doc 5
3.
Regrouper les informations proposées pour établir un plan et le
faire valider par le professeur.
4.
A partir de ces réponses et du plan, rédigez au brouillon une
synthèse répondant à la ou aux questions posées.
5.
Lecture du texte et annotation du brouillon.
6.
Reprise de l’écriture en tenant compte des annotations.
7.
relecture du professeur pour valider l’écrit ou retour à la
reécriture.
H.
DES EXPERIENCES D’ECRITURES dans l’académie de lyon.
Cette activité part d’une expérience menée par des professeurs de
l’académie du Rhône avec des classes de cinquième en 979810. Les
objectifs principaux étaient d’inscrire l’écriture « au cœur de
l’apprentissage disciplinaire », mais aussi d’apprendre en modifiant
ses représentations premières et les faire évoluer. Cette expérience a
été menée dans une séquence consacrée à la Chine et plusieurs
activités d’écriture ont été menées. Toutes ces expériences ne sont
pas reprises ici, certaines pouvant s’assimiler à ce qui a été vu
précédemment.
Les représentations :
Première étape, recueil des représentations
*
Ecriture des représentations dans un texte dont l’amorce était «
pour moi la Chine c’est… »
*
Confrontation des représentations des élèves.
*
Classement des représentations les plus exprimées dans un tableau
élaboré par le professeur : immensité, caractères de la
population, aspects culturels permanents, vie agricole, modernité,
pays riche/pauvre ?
Cette première étape permet à l’élève de prendre de la distance avec
ses propres représentations.
Deuxième étape, prélèvement d’informations à partir du documentaire
sur le village de Pak Wan.11
*
Premier visionnage sans le son : l’élève doit noter ce qu’il
reconnaît et classer les informations dans le tableau précédent :
ce tri est une première étape vers l’abstraction.
*
Second visionnage avec le son , le commentaire insistant sur les
transformations intervenues dans le village. L’élève doit noter ce
qu’il apprend puis classer ces nouvelles informations
*
Ecriture de ce qui a changé dans ses représentations.
Cette deuxième étape de recueil d’informations permet de donner de «
épaisseur » aux concept. Le travail de réécriture permet d’intégrer
les nouvelles informations et de faire rentrer l’élève dans
l’argumentation.
Troisième étape : ce qui a changé en fin de séquence.
*
Reprise de l’écriture de début de séquence « pour moi la Chine
c’est… » pour voir les modifications des représentations,
l’acquisition des contenus, l’amélioration des écrits :
*
Ecrits plus longs, plus détaillés, plus riches.
*
Connaissances enrichies.
*
Représentations bouleversées
*
Vision plus nuancée.
*
Passage à la nominalisation d’un concept : passage d’une idée
concrète « la ville s’agrandit » au concept (l’urbanisation).
*
Amélioration des qualités de rédaction avec introduction des
connecteurs logiques.
Du schéma fléché à l’écriture :
Objectifs :
*
Acquérir la notion de révolution verte à partir des changements
survenues à Pak Wan
*
Elaborer un schéma sagittale
*
Rédiger un texte explicatif.
Déroulement :
*
Relevé des informations montrant les changements de vie agricole
dans le documentaire
*
Hiérarchisation et organisation en interaction pour établir un
schéma fléché
*
Rédaction d’un texte explicatif à partir de ce schéma se concluant
par « voilà pourquoi les cultures de compléments se sont
développés à Pak Wan »
*
Analyse des textes par le professeur pour relever ce qui pose
problème au niveau des contenus et au niveau de la langue :
*
Texte n’est qu’énumération.
*
Eléments utilisés pour structurer son raisonnement sont
inexacts
*
Absence ou inversion de liens logiques
*
Erreur de vocabulaire.
*
Sélection de textes pour en identifier les défauts majeurs
avec les élèves avec fiche de travail et consigne
*
Réécriture individuelle.
Ecrire et sélectionner des traces écrites..
*
Prélèvement d’informations dans un corpus documentaire à propos
d’un thème, ici la démographie chinoise
*
Rédiger un texte par groupe répondant à une question : ici « 
comment la Chine atelle ralenti sa progression démographique ? »
*
Présentation des textes à l’ensemble de la classe qui doit choisir
le meilleur en justifiant on choix.
La trace écrite devient un écrit autonome construit par les élèves
validé par la classe sous la conduite du professeur. Ce n’est plus
quelque chose de dicté par le professeur.
*
Conclusion :
La capacité d’écrire ne s’acquière souvent qu’en écrivant. Proposer
des activités d’écritures plus systématiques en histoire et géographie
ne peuvent donc que développer cette capacité. Ecrire en histoire
géographie consiste comme en français à véhiculer un message pour
qu’il soit intelligible. Cela nécessite donc un travail de fond qui
passe par l’écriture mais aussi par la réécriture, le relecture pour
que l’expression prenne tout son sens.
Si la formation porte essentiellement sur l’écriture, on ne peut la
dissocier de la lecture, les deux étant finement emboîtées. C’est par
une lecture approfondie des documents que l’élève obtiendra les
informations retranscrites ensuite à l’écrit.
Les activités d’écriture autonomes sont nombreuses dans nos
disciplines, et y consacrer plus de temps permettrait de développer
cette capacité chez nos élèves. Si l’obstacle majeur est l’exiguïté
horaire de l’histoire et de la géographie, il ne faut pas oublier que
la compétence de l’écrit est une compétence transversale et qu’elle
nous permet donc un décloisonnement de nos disciplines du simple fait
de notre bivalence.
Bibliographie
*
Revue interligne n° 29, Ecrire en histoiregéographie,
http://www.lettreshistoire.acversailles.fr/spip.php?rubrique98
*
Écrire pour penser, penser pour écrire http://pasilyon.free.fr/safci2/0214ja.html
*
Ecrire, penser, parler en histoiregéographieECJS :
http://www.accreteil.fr/langages/contenu/pratpeda/dossiers/histgeo.htm#hg2
Site de ressources sur ce thème.
*
Didier CARIOU, Formateur associé à l’IUFM de Créteil, faire
rédiger une liste en histoire pour définir un concept en histoire.
http://www.ac
creteil.fr/langages/contenu/pratpeda/dossiers/histgeo.htm#hg2
*
Apprendre en écrivant en SVT, en PhysiqueChimie, en
mathématiques, en histoiregéographie.coordonné par Gérard Diet,
CRDP de Lyon, SCEREN 2002
*
Apprendre à écrire au Collège dans les différentes disciplines /
Dir. BarréDe Miniac, Christine ; Dir. Reuter, Yves. Paris :
INRP, 2006.
*
Ecrire pour apprendre, les cahiers pédagogiques n°388389,
novembredécembre 2000.
*
*
Enseigner l’histoiregéographie en lycée professionnel, direction
Norbert Bernard IEN, CRDP Aix Marseille, Delagrave, 2001.
L’appel du 18 juin 1940
« Les chefs qui, depuis de nombreuses années, sont à la tête des
armées françaises ont formé un Gouverne­ment. Ce Gouvernement,
alléguant la défaite de nos armées, s’est mis en rapport avec l’ennemi
pour cesser le combat. Certes, nous avons ~ nous sommes sub­mergés par
la force mécanique terrestre et aérienne de l’ennemi. Eminemment plus
que leur nombre, ce sont les chars, les avions, la tactique des
Allemands qui ont surpris nos chefs, au point de les amener là où ils
en sont aujourd’hui. Mais le dernier mot estil dit ? L’es­pérance
doitelle disparaître? La défaite estelle défi­nitive ? Non !
Croyezmoi, moi qui vous parle en connaissance de cause et qui vous
dis que rien n’est perdu pour la France. Les mêmes moyens qui nous ont
vaincus peuvent faire venir un jour la victoire. Car la France n’est
pas seule. Elle n’est pas seule. Elle a un vaste Empire derrière elle.
Elle peut faire bloc avec l’Empire britannique qui tient la mer et
continue la lutte. Elle peut, comme l’Angleterre, utiliser sans limite
l’immense industrie des EtatsUnis Cette guerre n’est pas limitée au
territoire malheureux de notre pays. Cette guerre n’est pas tranchée
par la bataille de France. Cette guerre est une guerre mondiale.
Toutes les fautes, tous les retards, toutes les souffrances
n’em­pêchent pas qu’il y ait dans l’univers tous les moyens
nécessaires pour écraser un jour nos ennemis. Fou­droyés aujourd’hui
par la force mécanique, nous pour­rons vaincre dans l’avenir par une
force mécanique supérieure. Le destin du monde est là. Moi, Général de
Gaulle, actuellement à Londres, j’invite les officiers et les soldats
français qui se trouvent en territoire britan­nique, ou qui
viendraient à s’y trouver, avec leurs armes ou sans leurs armes,
j’invite les ingénieurs et les ouvriers spécialisés des industries
d’armement qui se trouvent en territoire britannique ou qui
viendraient à s’y trouver, à se mettre en rapport avec moi. Quoi qu’il
arrive, la flamme de la résistance française ne doit pas s’éteindre et
ne s’éteindra pas. »
Général de Gaulle, Discours radiodiffusé prononcé à Londres, le 18
juin 1940
Allocution du maréchal Pétain le 20 juillet 1940
« Français j’ai demandé à nos adversaires de mettre fin aux hostilités
Le gouvernement a désigné mercredi les plénipotentiaires chargés de
recueillir leurs conditions. J’ai pris cette décision, dure au cœur
d’un soldat, parce que la situation militaire l’imposait..
L’infériorité de notre matériel a été plus grande encore que celle de
nos effectifs. L’avia­tion française a livré à un contre six ses
combats. Moins forts qu’il y a vingtdeux ans, nous avions aussi moins
d’amis. Trop peu d’enfants, trop peu d’armes, trop peu d’alliés, voilà
les causes de notre défaite. Le peuple français ne conteste pas ses
échecs. Tous les peuples ont connu tour à tour des succès et des
revers. C’est par la manière dont ils réagissent qu’ils se montrent
faibles ou grands. Nous tirerons la leçon des batailles perdues.
Depuis la victoire, l’esprit de jouissance l’a emporté sur l’esprit de
sacri­fice. On a revendiqué plus qu’on n’a servi. On a voulu épargner
l’effort, on rencontre aujourd’hui le malheur. J’ai été avec vous dans
les jours glo­rieux. Chef du gouvernement, je suis et resterai avec
vous dans les jours sombres Soyez à mes côte. Le combat reste le même.
Il s’agit de la France de son sol, de ses fils. »
Maréchal Pétain, Discours, le 20 juin 1940 à Bordeaux
Modernisation de la vie agricole
M odernisation des techniques : nouvelles semences, riz semé à
la volée, irrigation, pesticides motoculteur
Des travaux moins pénibles

Amélioration des rendements Du temps libre

Toute la surface n’est pas plantée en riz

Développement de la culture de complément.
ECRIRE EN AUTONOMIE EN HISTOIRE GEOGRAPHIE
Comment élaborezvous vos traces écrites ? (trace écrite du professeur
dictée ou inscrite au tableau, élaboration de la trace écrite
individuellement ou collectivement par les élèves)
Combien de temps consacrezvous à l’écrit autonome des élèves en
moyenne dans une séance de cours ?
En dehors de la trace écrite quelles sont les activités d’écriture en
autonomie des élèves?
Quelles sont pour vous les difficultés pour faire écrire nos élèves ?
A quoi sont dues ces difficultés selon vous ?
1 Des représentations aux concepts, le rôle de l’écriture dans la
construction des savoirs en histoiregéographie. In Apprendre en
écrivant coordonné par Gérard Diet, CRDP de Lyon, SCEREN 2002 
2 IGEN groupe de l’enseignement primaire l’histoiregéographie à
l’école primaire : programmes pratiques et enjeux. P 7375, in
Education et Formations n° 76 décembre 2007.
3 Professeur chargé d’études au bureau de l’évaluation des politiques
éducatives et des expérimentations DEPP Les pratiques d’enseignement
en histoiregéographie et éducation civique au collège in Education et
Formations n° 76 décembre 2007.
4 chargé d’études au bureau de l’évaluation des politiques éducatives
et des expérimentations DEPP, l’histoire géographie et l’ECJS au lycée
professionnel : les professeurs et leurs pratiques d’enseignement
p105117 in Education et Formations n° 76 décembre 2007
5 Statistiques prises dans images de la disciplines et pratiques
d’enseignement en histoiregéographie et ECJS au lycée professionnel,
DEPP, septembre 2007.
6 Françoise Bollengier, IUFM de Versailles, postures d’écritures et
appropriations des savoirs en histoiregéographie, revue Interlignes,
n°29 Ecrire en Histoire septembre 2005
7 Suzanne Boudon, IUFM de Versailles, Quelle trace écrite en
histoiregéographie ?, revue Interlignes, n°29 Ecrire en Histoire
septembre 2005
8 Didier CARIOU, Formateur associé à l’IUFM de Créteil, faire rédiger
une liste en histoire pour définir un concept en histoire.
9 Enseigner l’histoiregéographie en lycée professionnel, direction
Norbert Bernard IEN, CRDP Aix Marseille, Delagrave, 2001
10Apprendre en écrivant en SVT, en PhysiqueChimie, en mathématiques,
en histoiregéographie.coordonné par Gérard Diet, CRDP de Lyon, SCEREN
2002 p189246
11 Pak Wan émission Galilée, La Cinq.
4

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